Unser Lesepate Wilhelm Riecke

 

Jede gute Schule hat mindestens einen guten Geist. Wir haben unter anderem unseren Lesepaten Wilhelm Riecke. Wilhelm ist im Jahr 1952 geboren. Er ist ein echter Mindener, der nach seiner Schulzeit in Minden zum heutigen Weltunternehmen WAGO wechselte. Dort arbeitete Wilhelm 43 Jahre,  zuletzt 30 Jahre, bis zu seinem Vorruhestand, im Vertrieb.

Lange vor seinem Ausscheiden aus dem Beruf hat er sich „um seine Zeit danach“ gekümmert und sich unter anderem für das Ehrenamt des Lesepaten interessiert. Diese Aufgabe macht ihm offensichtlich sehr viel Spaß.  Neben dem intensiven Kontakt zu den Kindern der unteren Jahrgänge macht es Wilhelm große Freude, Kinder für die großartige Welt des Lesens zu begeistern. Dass Kinder nur durch Lesen das Lesen lernen, ist ihm und uns klar. So trägt Wilhelm entscheidend dazu bei, diese Kompetenz intensiv zu fördern.

(Auch) an dieser Stelle möchten wir uns für die jahrelange, intensive und zuverlässige Arbeit von Wilhelm bedanken!

 

Das Konzept „Lesepaten“

 Lesepatenschaften – eine Möglichkeit zur Förderung leseschwacher Schüler

von Dr. Gero Tacke, Dipl. Psych. Adelheid Kurth, Dipl. Psych. Sandra Rausch

Häufig wird unter dem Begriff „Lesepate“jemand verstanden, der Kindern etwas vorliest. Solche Art von Leseförderung wird von etlichen Institutionen betrieben, z.B. von der Stiftung Lesen, der Bertelsmann Stiftung, dem Börsenverein des Deutschen Buchhandels, der Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur usw. Diesen Institutionen geht es darum, den Kindern und Jugendlichen das Erlebnis des Lesens zu vermitteln.

So löblich und begrüßenswert diese Bemühungen sind, sie gehen an den eigentlichen Adressaten vorbei: den Schülern, denen das Lesen schwer fällt. Der Grund dafür liegt in der Konzeption, mit der Neuleser gewonnen werden sollen. Die Leseförderung wird weniger von den Fähigkeiten der Schüler als von ihrer Motivation her begriffen. Dementsprechend legt man den Schwerpunkt der Maßnahmen nicht auf die Verbesserung der Lesefertigkeit, sondern das Lesen soll als ein Mittel zur Kommunikation erfahrbar gemacht werden. Lesen und Schreiben eignen sich Kinder aus dieser Perspektive durch eine persönliche Auseinandersetzung mit der Schriftsprache an. Wenn Schüler nicht zu Büchern greifen, liegt das daran, dass ihnen einschlägige Erfahrungen fehlen. Will man sie zum Lesen bringen, so muss man sie neugierig auf Texte machen, zu denen sie einen individuellen Bezug aufbauen können.

Dass es Schüler gibt, die nicht lesen, weil sie Bücher für langweilig halten, ist unbestreitbar. Insofern sind Veranstaltungen zur Anregung der Lesemotivation durchaus angemessen und hilfreich. Wie aber verhält es sich mit Nicht-Lesern, deren Lesefertigkeit nur unvollkommen ausgebildet ist? Auch diese Kinder und Jugendliche sollen über die Inhalte von Büchern angesprochen werden. Macht man ihnen – so die Annahme – Lektüreangebote, die ihrer Interessen- und Bedürfnislage entsprechen, so werden sie die zum Entziffern der Texte erforderliche Mühe und Anstrengung auf sich nehmen.

Diese an sich sehr schöne Idee erweist sich in der Realität jedoch als zu optimistisch. Der Mangel an Lektüre geht bei leseschwachen Kindern und Jugendlichen nicht primär auf eine zu geringe Motivation zurück, sondern auf das Unvermögen, flüssig lesen zu können. Durch das ständige Scheitern wird das Interesse an Büchern immer wieder untergraben. Um nicht fortwährend mit ihrer Beeinträchtigung konfrontiert zu werden, versuchen die Kinder alles zu vermeiden, was auch nur entfernt mit Lesen zu tun hat. Dadurch fehlt es ihnen an der Übung, die notwendig ist, um ein kompetenter Leser zu werden. Man kann diesen Sachverhalt auch so ausdrücken: Die Schüler lesen nicht, weil es ihnen schwer fällt und es fällt ihnen schwer, weil sie nicht lesen.

Dementsprechend ist es nicht verwunderlich, dass ca. 60 Prozent der leseschwachen Achtklässler in einer Befragung (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993) angaben, Bücher seien oft zu schwierig geschrieben und das Lesen sei ihnen auf die Dauer zu anstrengend. Macht man diese Schüler auf Texte neugierig und greifen sie dann tatsächlich zu einem Buch, so ist der Misserfolg vorprogrammiert. Nach kurzer Zeit geben sie das ganze Unterfangen als zu mühevoll und als aussichtslos auf.

Ein Lesepatenprojekt, das an den Schulpsychologischen Beratungsstellen Tauberbischofsheim (Dr. Gero Tacke), Heilbronn (Dipl. Psych. Sandra Rausch) und Aalen (Dipl. Psych. Adelheid Kurth) durchgeführt worden ist, zielte dementsprechend primär auf die Verbesserung der Lesefähigkeit. Das Projekt wird im Folgenden beschrieben und zur Nachahmung empfohlen. (...)   

In der Praxis hat sich herausgestellt, dass die Lesepaten einmal in der Woche (etliche aber auch zweimal) für ca. zwei Stunden gefördert haben. Im Schnitt kann man also davon ausgehen, dass man etwas mehr Lesepaten benötigt als Schüler gefördert werden sollen.

Weil die Lesepaten natürlich nicht jeden Tag in die Schule kommen konnten, war es erforderlich, dass jeder Lesepate mehrere Schüler betreut hat und dass jeder Schüler von mehreren Lesepaten betreut wurde. Anfängliche Befürchtungen, dass daraus Probleme entstehen könnten haben sich nicht bestätigt.

Im nächsten Schritt haben wir den Eltern der leseschwachen Schüler einen Brief geschickt (siehe Anhang 2). Darin sollten sie unterschreiben, dass sie mit der Förderung durch die Lesepaten einverstanden waren. Fast alle angeschriebenen Eltern wollten, dass ihre Kinder an der Förderung teilnehmen. Einige wenige wollten ihre Kinder lieber selber zu Hause fördern. Ein Teil dieser Eltern hat uns gebeten, sie zu informieren, mit welchen Materialien wir arbeiten, was wir auch getan haben.

In den meisten Schulen fand die Förderung während des Unterrichts statt. Die Schüler verließen dann für 20 Minuten den Unterricht. Das hat fast immer geklappt. (...)

Zunächst bestanden auf Seiten mancher Schulen Befürchtungen, dass die geförderten Schüler sich diskriminiert fühlen könnten oder dass sie nicht gerne zu den Lesepaten gingen. Beide Befürchtungen haben sich nicht bestätigt. In der Regel ist sogar das Gegenteil der Fall. Viele Schüler empfinden es als Privileg, von einer einzelnen Person betreut zu werden, und den meisten macht es auch Spaß.

Die Lesepaten haben zunächst folgenden Programm durchgearbeitet: Tacke, G., Mit Hilfe der Eltern: Flüssig lesen lernen. Ein Leseprogramm für Klasse 1 und 2 der Grundschule. Danach lasen die Schüler Geschichten aus verschiedenen Kinderbüchern vor (siehe Anhang 3), wobei sie Lesefehler korrigieren mussten. Die gesamte Förderung fand als Einzelunterricht statt. An einer Schule, an der es keine ausreichende Zahl an Lesepaten gab, haben zwei Lesepaten gleichzeitig mehrere Schüler betreut. Das hat sich aber nicht bewährt, sodass es wieder aufgegeben wurde. An dieser Schule nahmen dann nur so viele Schüler an der Förderung teil wie von den Lesepaten im Einzelunterricht betreut werden konnten. (...)

Nach einer gewissen Zeit wurde auch das Leseverstehen eingeübt. Zu diesem Zweck haben die Schulpsychologen Fragen zu den Lesetexten formuliert und den Lesepaten gegeben. Die Fragen können hier aus urheberrechtlichen Gründen nicht weitergegeben werden. In der Zwischenzeit ist jedoch ein Programm zum Einüben des Leseverstehens erschienen. Es enthält Geschichten mit je ca. 300 Wörtern. Das Programm gibt es in zwei Versionen: eine für die Schule (Tacke, 2009a) und eine für das Lesen zu Hause (Tacke, 2009b). Für das Lesepatenprojekt eignet sich insbesondere die Version für zu Hause.

Als sehr wichtig hat sich herausgestellt, dass an den Schulen jeweils ein Lehrer für die Organisation des Lesepatenprojekts zuständig war. Am besten hat es dort funktioniert, wo der betreffende Lehrer eine Stunde Deputatsnachlass bekam.

Die Lesepaten haben für das Leseprogramm und für die Kinderbücher jeweils auf einem Protokollblatt vermerkt, wie weit sie mit einem jeweiligen Schüler gekommen sind. Wenn ein Lesepate in die Schule gekommen ist, hat er sich die Protokollbögen abgeholt. In einigen wenigen Schulen ist es dabei zu Problemen gekommen: Die Unterlagen kamen mit der Zeit so durcheinander, dass sich niemand mehr zurecht gefunden hat. In denjenigen Schulen, in denen sich ein Lehrer für das Projekt verantwortlich gefühlt hat, ist das nicht vorgekommen.

Im Abstand von ca. drei bis vier Monaten haben wir, die drei Schulpsychologen, Super-visionssitzungen mit den Lesepaten abgehalten. Zunächst hatten wir geplant, dafür ein eigenes Supervisionskonzept zu entwickeln. Das hat sich jedoch als überflüssig erwiesen. Es reicht vollkommen, die Lesepaten ihre Erfahrungen mit ihren Schülern berichten zu lassen. Weil jeweils ein Schüler von mehreren Lesepaten betreut wurde, sind wir folgendermaßen vorgegangen: Ein Schüler wurde benannt und dann haben die Lesepaten, die diesen Schüler betreuten, ihre Erfahrungen eingebracht. Wenn es Probleme mit einem Schüler gab, wurde diskutiert, welche Lösungsmöglichkeiten es dafür gab. Bei den weitaus meisten Schülern gab es keine größeren Probleme. Wegen Disziplinschwierigkeiten mussten wir jedoch sechs der 140 Schüler von der Förderung ausschließen. Diese Schüler haben sich streckenweise geweigert, mitzuarbeiten oder sie sind nicht regelmäßig zur Förderung erschienen. Nachdem eine Rücksprache mit den Eltern nichts genutzt hatte, haben wir die Schüler ausgeschlossen, nicht zuletzt auch, um den anderen Schülern und den Eltern deutlich zu machen, dass die Leseförderung keine Spielerei sondern eine ernsthafte Angelegenheit ist.

(...)

Quelle: Lesepatenschaften – eine Möglichkeit zur Förderung leseschwacher Schüler: Dr. Gero Tacke, Dipl. Psych. Adelheid Kurth, Dipl. Psych. Sandra Rausch. http://www.leserechtschreibfoerderung.de/Informationen/Lesepatenschaften.pdf

   
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